La labor de “traducir” las teorías del aprendizaje en aplicaciones
prácticas sería significativamente sencilla si el proceso de aprendizaje fuera
relativamente simple y directo. Desafortunadamente éste no es el caso. El proceso
de enseñanza/aprendizaje es hartamente complejo. Precisamente por eso los
edificios conceptuales que pretender explicar, prescribir y operar el proceso educativo
para validar en la práctica sus supuestos teóricos son también muy complejos.
Una teoría del aprendizaje, en efecto,
ofrece una explicación sistemática sobre cómo ocurre el aprendizaje, sus secuencias y
las técnicas que la hacen posible. Este corpus es recursivo y, hasta donde
puede, coherente, está constituido por
tres elementos indispensables: la teoría, el método y las técnicas y sus
instrumentos didácticos, que esquemáticamente pueden resumirse de la siguiente
manera:
1.- El primero refiere a la forma en
cómo los seres humanos internalizan y construyen el mundo, su mundo.
2.- El segundo está anclado en la
idea de que es posible y conveniente que
los estudiantes aprendan de cierta manera y no de otra.
3.-
En un tercer plano se hayan las técnicas didácticas. El manejo de este
arsenal es un aspecto es crucial, porque a través de ellos se pone en acto la
coherencia de la teoría y la pertinencia
del método.
Cuando a las teorías del aprendizaje se les ve desde
“arriba” se les observa como edificios sin fisuras; pero cuando se les mira
desde “abajo”, como partes integrantes de un todo constituido, es posible advertir
sus contradicciones, pues sus articulaciones están construidas por elementos de
distintas densidades que corresponden a distintos niveles de abstracción con
los que opera el pensamiento.
LA
TEORÍA ES GRIS, AMIGO; PERO EL ÁRBOL…
Cuando estos complejos edificios se convierten en el
centro de las reformas educativas, sin las mediaciones correspondientes, ese acto suele convertirse en tragedia para
los profesores de a pie. En efecto, cuando los mentores navegan de la teoría al
método y, de éste, a la instrumentación didáctica suelen abrírseles verdaderos
hoyos negros, cuyas consecuencias es la momificación de la teoría, la
conversión en recetario del método y instrumentos didácticos se transfiguran en
una especie herramientas “quirúrgicas”
en manos de aprendices de buena voluntad.
Esta tragedia suele ocurrir porque, por lo general,
las reformas educativas son instrumentadas desde el “buró”, bastante alejadas de lo que los
profesores saben y hacen cotidianamente. Por ello no es casual que se genere en
ellos una percepción aparentemente contradictoria: 1.- Les crea la sensación de
que es imposible convertir la flexibilidad del marco conceptual de las teorías
educativas en categorías en acto para el trabajo escolar. 2.- Les genera
simultáneamente desazón por la rigidez de su estructura conceptual, al no
poderlas movilizar para operarlas en espacios de gran movilidad como ocurre
cotidianamente en el aula.
Lo que subyace en el fondo de esta aparente
contradicción es el desconocimiento de cómo funcionan los puntos fijos y
móviles de las teorías y, por supuesto, de la mediaciones que son necesarias
para ser operadas en una realidad real que posee una fijeza y un vértigo totalmente
distintos al de aquéllas.
LOS SALDOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES.
En estas circunstancias la “enseñanza” de las
teorías de aprendizaje son percibidas por los mentores como una supina pérdida
de tiempo. Y no es casual que por lo general pasen de una teoría a otra, no
pocas veces antitéticas, prácticamente sin percibir las diferencias, excepto por
las dificultades que les implica aprender sus “recetarios” para seguir haciendo
más de lo mismo.
Justamente por ello hasta ahora tenemos como
resultados obvios el fracaso de las reformas educativas que tienen como
sustrato una enseñanza ubicada fundamentalmente en prescripciones de un deber
ser pero no de un saber hacer. Por eso no es casual que pasen de la vieja teoría del aprendizaje a otra nuevecita que,
a veces, le es antitética, sin conmociones epistemológicas y, peor aún, sin que
los resultados educativos mejoren un céntimo.
Un caso ejemplar es el tránsito que ha tenido la
formación de profesores de educación básica (en la cual estoy inmerso hasta el
tuétano), pues han pasado de un modelo conductista a uno constructivista en un
lapso de por lo menos 15 años. Si bien en este tiempo que ha cambiado la
fraseología de los profesores y de las autoridades educativas, no obstante se
sigue enseñando con los mismos recursos “pedagógicos”. Tal vez este cambio de modelo educativo hubiera producido en
las aulas un sismo, si no hubiera existido un reservorio de pedagogía
tradicional que palió que la deriva se impusiera.
Ante el fracaso de este modelo de formación de los
profesores, que ahora se manifiestan en los resultados educativos de que
arrojan ENLACE Y PISA. Generalmente la SEP endilga estos pésimos resultados a
los mentores, y no es éstos no carezcan de responsabilidad ante esos saldos
negativos; pero en principio este desastre tiene un responsable mayor: Es la
Secretaría de Educación Pública que anima una concepción en materia de
formación de profesores de corte burocrático.
PARA EVITAR OTRO
DESASTRE.
Por ello es urgentemente
necesario cambiar de modelo respecto a la formación de profesores; pues las competencias
educativas se adquieren en un proceso
de “aprender haciendo”, durante las
prácticas en escenarios externos o en una situación de aprendizaje reales o
simulados. Es decir, las competencias pedagógicas sólo pueden ser adquiridas en
la práctica, realizando las tareas, responsabilidades
y roles requeridos, por lo que es
necesario crear un sistema de entrenamiento profesional supervisado en escenarios reales.
Se requiere, pues, un cambio de proporciones
dantescas para que los profesores puedan entender y a utilizar creativamente
las teorías del aprendizaje, circunstancia que obliga a ir más allá de la
simple “supervisión” de los expertos en el salón de clases; se requiere sobre todo
realizar un largo acompañamiento para formar a los mentores como
investigadores, con el objeto de que puedan hacer diagnósticos de necesidades,
evaluaciones y planeaciones de su labor educativa con certidumbre.
La
investigación que suponemos debe convertirse en los profesores en hábito, en
una forma de vida. Es precisamente por ello se necesita que el acompañamientos
de los expertos sea prolongado en el tiempo y multifacético en el espacio, toda
vez que son diversas y complejas las variables que integran el fenómeno
educativo, como lo debe ser también el entrenamiento que se requiere para
formar a los profesores como investigadores de los procesos que inciden en la
formación de sus alumnos en el aula y allende a ella…
Solamente formando a los profesores como
investigadores comprenderán que existen mediaciones complejas y zonas de
indeterminación entre las teorías de aprendizaje y la práctica docente, que
sólo pueden ser resueltas a través de la formación de una mentalidad
estratégica, que les dote de sabiduría, capacidad de innovación y una
sensibilidad para improvisar de manera creativa; actitudes que, por supuesto,
no invalidan el diagnóstico de necesidades, la planeación y la evaluación, sino
que, por el contrario, las presuponen. Esta capacidad únicamente puede ser concretada a través de
una actividad recursiva entre teoría, práctica e investigación llevadas
adelante en escenarios reales y asistidas por expertos en estos menesteres.
CÓMO
HACER POSIBLE ESTA TRANSFORMACIÓN EN SINALOA.
Para operar esta transformación es necesario hacer
dos cambios trascendentales en el sistema educativo sinaloense:
1.- Convertir a las instituciones formadoras de
docentes (IFAD) en una Universidad Normalista que trascienda la dispersión, la
duplicidad de esfuerzos y, sobre todo, para que se conforme una formación de
profesores que trascienda una educación verbalista y se convierta en trabajo de
instrucción que acompañe a los profesores en una formación en escenarios
reales. La Universidad Normalista debe contar con un Rector, una política de
formación y los reglamentos respectivos que la hagan viable, aún cuando su circunstancia
en el organigrama institucional sea distinta.
2.- La Universidad Normalista debe convertirse, junto con el CEIDES, en una unidad especializada de la
Subsecretaría de Educación Básica, para que sus profesores/investigadores
acompañen tanto a los futuros maestros como a los que están en funciones, para
que les enseñen en la práctica cómo usar las teorías educativas como verdaderas
cajas de herramientas tanto dentro como fuera de las aulas.
Esta doble conversión seguramente será de gran impacto
para la educación en Sinaloa, pues transformará, por una parte, la vida anodina
de las instituciones de docentes, cuyo trabajo está actualmente muy distante de
los problemas y soluciones que aquejan a la educación en la entidad; por otra
parte, los profesores de a pie tendrán el acompañamiento de los expertos en
diferentes campos del que hacer educativo, cuyo fin expreso será trasmitirles
las diversas teorías educativas para que puedan utilizarlas en la resolución de
los problemas cotidianamente enfrentan en las aulas. Al Principio seguramente
habrá desconcierto que, en el corto plazo, puede transformarse en un círculo
virtual.
Seguramente estas mutaciones ayudarán a cambiarle el
rostro a la educación en Sinaloa.
