LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y LOS SABERES DE LOS PROFESORES DE A PIE.

La labor de “traducir” las teorías del aprendizaje en aplicaciones prácticas sería significativamente sencilla si el proceso de aprendizaje fuera relativamente simple y directo. Desafortunadamente éste no es el caso. El proceso de enseñanza/aprendizaje es hartamente complejo. Precisamente por eso los edificios conceptuales que pretender explicar, prescribir y operar el proceso educativo para validar en la práctica sus supuestos teóricos son también muy complejos.

Una teoría del aprendizaje, en efecto, ofrece una explicación sistemática sobre  cómo ocurre el aprendizaje, sus secuencias y las técnicas que la hacen posible. Este corpus es recursivo y, hasta donde puede, coherente,  está constituido por tres elementos indispensables: la teoría, el método y las técnicas y sus instrumentos didácticos, que esquemáticamente pueden resumirse de la siguiente manera:

1.- El primero refiere a la forma en cómo los seres humanos internalizan y construyen el mundo, su mundo.

2.- El segundo está anclado en la idea  de que es posible y conveniente que los estudiantes aprendan de cierta manera y no de otra. 

3.-  En un tercer plano se hayan las técnicas didácticas. El manejo de este arsenal es un aspecto es crucial, porque a través de ellos se pone en acto la coherencia  de la teoría y la pertinencia del método. 

Cuando a las teorías del aprendizaje se les ve desde “arriba” se les observa como edificios sin fisuras; pero cuando se les mira desde “abajo”, como partes integrantes de un todo constituido, es posible advertir sus contradicciones, pues sus articulaciones están construidas por elementos de distintas densidades que corresponden a distintos niveles de abstracción con los que opera el pensamiento.   

LA TEORÍA ES GRIS, AMIGO; PERO EL ÁRBOL…

Cuando estos complejos edificios se convierten en el centro de las reformas educativas, sin las mediaciones correspondientes,  ese acto suele convertirse en tragedia para los profesores de a pie. En efecto, cuando los mentores navegan de la teoría al método y, de éste, a la instrumentación didáctica suelen abrírseles verdaderos hoyos negros, cuyas consecuencias es la momificación de la teoría, la conversión en recetario del método y instrumentos didácticos se transfiguran en una especie herramientas  “quirúrgicas” en manos de aprendices de buena voluntad. 

Esta tragedia suele ocurrir porque, por lo general, las reformas educativas son instrumentadas desde el  “buró”, bastante alejadas de lo que los profesores saben y hacen cotidianamente. Por ello no es casual que se genere en ellos una percepción aparentemente contradictoria: 1.- Les crea la sensación de que es imposible convertir la flexibilidad del marco conceptual de las teorías educativas en categorías en acto para el trabajo escolar. 2.- Les genera simultáneamente desazón por la rigidez de su estructura conceptual, al no poderlas movilizar para operarlas en espacios de gran movilidad como ocurre cotidianamente en el aula.

Lo que subyace en el fondo de esta aparente contradicción es el desconocimiento de cómo funcionan los puntos fijos y móviles de las teorías y, por supuesto, de la mediaciones que son necesarias para ser operadas en una realidad real que posee una fijeza y un vértigo totalmente distintos al de aquéllas.

LOS SALDOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES.

En estas circunstancias la “enseñanza” de las teorías de aprendizaje son percibidas por los mentores como una supina pérdida de tiempo. Y no es casual que por lo general pasen de una teoría a otra, no pocas veces antitéticas, prácticamente sin percibir las diferencias, excepto por las dificultades que les implica aprender sus “recetarios” para seguir haciendo más de lo mismo.

Justamente por ello hasta ahora tenemos como resultados obvios el fracaso de las reformas educativas que tienen como sustrato una enseñanza ubicada fundamentalmente en prescripciones de un deber ser pero no de un saber hacer. Por eso no es casual que pasen de la vieja  teoría del aprendizaje a otra nuevecita que, a veces, le es antitética, sin conmociones epistemológicas y, peor aún, sin que los resultados educativos mejoren un céntimo.

Un caso ejemplar es el tránsito que ha tenido la formación de profesores de educación básica (en la cual estoy inmerso hasta el tuétano), pues han pasado de un modelo conductista a uno constructivista en un lapso de por lo menos 15 años. Si bien en este tiempo que ha cambiado la fraseología de los profesores y de las autoridades educativas, no obstante se sigue enseñando con los mismos recursos “pedagógicos”. Tal vez este  cambio de modelo educativo hubiera producido en las aulas un sismo, si no hubiera existido un reservorio de pedagogía tradicional que palió que la deriva se impusiera.

Ante el fracaso de este modelo de formación de los profesores, que ahora se manifiestan en los resultados educativos de que arrojan ENLACE Y PISA. Generalmente la SEP endilga estos pésimos resultados a los mentores, y no es éstos no carezcan de responsabilidad ante esos saldos negativos; pero en principio este desastre tiene un responsable mayor: Es la Secretaría de Educación Pública que anima una concepción en materia de formación de profesores de corte burocrático.

PARA EVITAR OTRO DESASTRE.

Por ello es urgentemente necesario cambiar de modelo respecto a la  formación de profesores; pues las competencias educativas se  adquieren en un proceso de “aprender haciendo”, durante las prácticas en escenarios externos o en una situación de aprendizaje reales o simulados. Es decir, las competencias pedagógicas sólo pueden ser adquiridas en la práctica, realizando las tareas, responsabilidades y roles requeridos, por lo que es necesario crear un sistema de entrenamiento profesional supervisado en escenarios reales. 

Se requiere, pues, un cambio de proporciones dantescas para que los profesores puedan entender y a utilizar creativamente las teorías del aprendizaje, circunstancia que obliga a ir más allá de la simple “supervisión” de los expertos en el salón de clases; se requiere sobre todo realizar un largo acompañamiento para formar a los mentores como investigadores, con el objeto de que puedan hacer diagnósticos de necesidades, evaluaciones y planeaciones de su labor educativa con certidumbre.

  La investigación que suponemos debe convertirse en los profesores en hábito, en una forma de vida. Es precisamente por ello se necesita que el acompañamientos de los expertos sea prolongado en el tiempo y multifacético en el espacio, toda vez que son diversas y complejas las variables que integran el fenómeno educativo, como lo debe ser también el entrenamiento que se requiere para formar a los profesores como investigadores de los procesos que inciden en la formación de sus alumnos en el aula y allende a ella…

Solamente formando a los profesores como investigadores comprenderán que existen mediaciones complejas y zonas de indeterminación entre las teorías de aprendizaje y la práctica docente, que sólo pueden ser resueltas a través de la formación de una mentalidad estratégica, que les dote de sabiduría, capacidad de innovación y una sensibilidad para improvisar de manera creativa; actitudes que, por supuesto, no invalidan el diagnóstico de necesidades, la planeación y la evaluación, sino que, por el contrario, las presuponen. Esta capacidad  únicamente puede ser concretada a través de una actividad recursiva entre teoría, práctica e investigación llevadas adelante en escenarios reales y asistidas por expertos en estos menesteres.

CÓMO HACER POSIBLE ESTA TRANSFORMACIÓN EN SINALOA.

Para operar esta transformación es necesario hacer dos cambios trascendentales en el sistema educativo sinaloense:

1.- Convertir a las instituciones formadoras de docentes (IFAD) en una Universidad Normalista que trascienda la dispersión, la duplicidad de esfuerzos y, sobre todo, para que se conforme una formación de profesores que trascienda una educación verbalista y se convierta en trabajo de instrucción que acompañe a los profesores en una formación en escenarios reales. La Universidad Normalista debe contar con un Rector, una política de formación y los reglamentos respectivos que la hagan viable, aún cuando su circunstancia en el organigrama institucional sea distinta.   

2.- La Universidad Normalista debe  convertirse, junto con el CEIDES,  en una unidad especializada de la Subsecretaría de Educación Básica, para que sus profesores/investigadores acompañen tanto a los futuros maestros como a los que están en funciones, para que les enseñen en la práctica cómo usar las teorías educativas como verdaderas cajas de herramientas tanto dentro como fuera de las aulas.

Esta doble conversión seguramente será de gran impacto para la educación en Sinaloa, pues transformará, por una parte, la vida anodina de las instituciones de docentes, cuyo trabajo está actualmente muy distante de los problemas y soluciones que aquejan a la educación en la entidad; por otra parte, los profesores de a pie tendrán el acompañamiento de los expertos en diferentes campos del que hacer educativo, cuyo fin expreso será trasmitirles las diversas teorías educativas para que puedan utilizarlas en la resolución de los problemas cotidianamente enfrentan en las aulas. Al Principio seguramente habrá desconcierto que, en el corto plazo, puede transformarse en un círculo virtual. 

Seguramente estas mutaciones ayudarán a cambiarle el rostro a la educación en Sinaloa.